"Nach Wissen zu suchen (streben) ist eine religiöse Pflicht jedes Muslims."

(Prophet Muhammad)

Zum Inhalt dieser Seite:

1. Islamischer Religionsunterricht in Deutschland - Ein Überblick

2. Kopftuch in der Schule

3. Problem: Klassenfahrt - Empfehlungen für Eltern und LehrerInnen

4. Religionsunterricht in Hamburg

5. Alltagskonflikte und Wege zu ihrer Bewältigung aus islamischer Sicht

6. Grundwissen über den Islam und die Muslime: Leitlinien für LehrerInnen

1. Islamischer Religionsunterricht in Deutschland - Ein Überblick

Muslime schließen sich in verschiedenen Bundesländern zu Dachverbänden zusammen und fordern islamischen Religionsunterricht (IRU) an öffentlichen Schulen. Diese Forderung wird sowohl von den Kirchen als auch von den politischen Parteien unterstützt. Was sind jedoch die Gründe dafür, weshalb noch in keinem Bundesland in befriedigender Weise IRU praktiziert wird?

Bereits seit 1980 wird in den verschiedenen Bundesländern (erstmals in Nordrhein-Westfalen und in Berlin) IRU gefordert. Dafür gibt es unterschiedliche Gründe. Einer der Gründe mag sein, das sich die Mehrheit der Muslime auf einen Daueraufenthalt in Deutschland eingestellt hat und die Frage nach der Zukunft der muslimischen Kinder und Jugendlichen und ihrer islamischen Identität immer mehr ins Zentrum rückt. Diese Hinwendung nach Deutschland ist nicht zuletzt von der zweiten Generation von Muslimen, die hier aufgewachsen ist, in Bewegung gebracht worden. Mit der Geburt der dritten Generation wiederum, hat für viele von ihnen das Interesse der Erziehung und Bildung ihrer Kinder auch in der islamischen Tradition zugenommen. So wurden seit den 1970er Jahren nicht nur Moscheen gebaut, in denen Kinder wie Erwachsene Unterweisung in den Koran bekommen, es wurden auch Institute, Akademien und zwei staatlich anerkannte bzw. genehmigte Privatschulen (in Berlin und München) gegründet. Diese Einrichtungen erreichen allerdings nur einen geringen Teil der ständig wachsenden muslimischen Bevölkerung in Deutschland. Bemerkenswert ist jedoch, das weder diese Einrichtungen noch die privaten Korankurse in den Moscheen für soviel Aufregung in der Politik und in der Öffentlichkeit gesorgt haben, wie das Thema „Islamischer Religionsunterricht“. Das liegt vor allem daran, das der Islam mit dem IRU aus dem privaten in den staatlichen Bereich tritt. So wird in jenen Bundesländern, in denen von muslimischer Seite Anträge auf einen IRU gestellt wurden, eine heiße Debatte um diesen Unterricht geführt; vom Träger des Unterrichts bis hin zur Frage nach den Inhalten, die vermittelt werden sollen. Dem Islam skeptisch gegenüber stehende Kreise wiederum nutzen dieses Thema, um Grundsatzdebatten über das Verhältnis von Islam, Scharia, Demokratie und Menschenrechten zu führen. Aufgrund der gesetzlichen und gesellschaftlichen Bedingungen (die von Land zu Land variieren) und der Veränderungsprozesse innerhalb der islamischen Verbände, die sich zu regionalen und überregionalen Dachverbänden zusammengeschlossen haben, hat die Debatte inzwischen neue Dimensionen angenommen. Sie wird längst nicht mehr als Ländersache betrachtet. - - Doch von welchen Bundesländern gehen die wichtigsten Impulse aus und wer steht hinter diesen Forderungen?

Man kann erkennen, dass das Thema vor allem in jenen Bundesländern am intensivsten diskutiert wird, wo islamische Dachverbände gegründet wurden, wie z.B. in Nordrhein-Westfalen, Berlin, Hessen und Baden-Württemberg. Dabei geht es längst nicht mehr um die Frage „ob“ ein IRU denkbar sei, sondern vielmehr um die Frage nach dem „wie“. In diese Diskussionen haben sich neben den Kultusministerien der Länder, vor allem die Landeskirchen und die politischen Parteien eingeschaltet, die allerdings mehr eine Interessenpolitik verfolgen, als die Diskussion inhaltlich voranzutreiben. Hier soll nun der Versuch unternommen werden, einen kurzen Überblick über dieses durchaus komplexe Thema in den jeweiligen Bundesländern zu geben, die von dieser Herausforderung betroffen sind.

I. Überblick über die Bundesländer

II. Kritische Stimmen

In den vergangenen Jahren hat es unzählige Veranstaltungen zum Thema gegeben, aus denen unmissverständlich deutlich wurde, das sowohl die Kirchen als auch die politischen Parteien (offiziell) einen IRU befürworten. Muslime kritisieren jedoch, das in Wirklichkeit der politische Wille fehle. Schließlich sind sie ständig mit neuen Hindernissen konfrontiert.
Eines der zentralen Schwierigkeiten mag auch darin liegen, das außer in Hamburg, in allen anderen Bundesländern „Fronten“ entstanden sind. Die Interessen von religiös motivierten und politisch motivierten Kräften prallten sowohl innerislamisch als auch zwischen islamischen und nicht-islamischen Interessengruppen aufeinander. So wurde von nicht-islamischer Seite häufig mit dem Totschlagargument des „Fundamentalismus“ gearbeitet, wobei nicht selten ein Islambild konstruiert wurde, welcher den tatsächlichen Zuständen widersprach. In Berlin z.B. wies der Vorsitzende Richter die Schulbehörde darauf hin, das sie trotz mehrmaliger Aufforderungen durch das Oberverwaltungsgericht keinerlei Erkenntnisse über die erbrachten Vorwürfe gegen die IFB vorgelegt habe.
Bei all den Vorwürfen gegen die Muslime und den Islam, gerieten die Kinder, die den Unterricht erhalten sollen, völlig in den Hintergrund. Auch pädagogische Ziele wurden durch politische in den Hintergrund gedrängt. So wird z.B. von der Türkischen Gemeinde Deutschland, die laut ihrem Vorsitzenden H. Keskin, prinzipiell gegen Religionsunterricht ist, argumentiert, mit „Islamkunde“ könnte verhindert werden, das muslimische Eltern ihre Kinder in die Moscheen schicken. Dabei haben Moschee, Schule und Familie unterschiedliche Aufgaben, die einander nur sinnvoll ergänzen, jedoch nicht ersetzen können.
Ein IRU würde die muslimischen Eltern kaum davon abhalten, ihre Kinder zur Moschee zu schicken, weil sie dort das Auswendiglernen und Rezitieren des Korans lernen können.
Derzeit ist die Moschee, der wichtigste Ort für die religiöse Sozialisation der Muslime. In ihr wird nicht nur der Koran gelehrt, sie ist auch ein Kulturzentrum. Nicht selten spielen Moscheen bei Pilgerfahrtsvorbereitungen Beerdigungen, Hochzeiten, Frei- und Feiertagen, bei Verkauf von islamisch geschächtetem Fleisch, bei Spenden in Krisengebieten, bei der Entrichtung der „zakat“ (soziale Pflichtabgabe der Wohlhabenden an die Bedürftigen) und vielen anderen religiösen und sozialen Dienstleistungen eine zentrale Rolle. Hier können Muslime also Dinge erleben, die die Schule ihnen nicht bieten kann.

III. Lehrstühle für Islamische Theologie an deutschen Hochschulen

Ein zentrales Problem bei der ganzen Debatte ist das Fehlen von Lehrstühlen für islamische Theologie an deutschen Hochschulen. Deren Einrichtung wird seit Beginn der 90er Jahre gefordert. Damit würde gewährleistet werden, das sowohl muslimische LehrerInnen als auch Imame in Deutschland ausgebildet werden können. Der bisherige Import von LehrerInnen und Imamen aus dem Ausland wäre demnach nur für eine Übergangsphase sinnvoll. Für die Integration der Muslime in diese Gesellschaft, für die Erziehung zur Dialogbereitschaft und für eine auf wissenschaftliche Quellen begründete islamische Identität, ist ein solcher Lehrstuhl nicht nur für die Universitäten eine Bereicherung, sondern auch für eine pluralistische Gesellschaft, die täglich mit verschiedenen Erscheinungsformen des Islam konfrontiert ist.
Zu klären wäre jedoch noch, wie islamische Theologie unter den Bedingung einer westlich-säkularen Gesellschaft aussehen muss. In Hamburg gibt es Pläne über eine „Akademie der Weltreligionen“, unter deren Dach ein Institut für Islam, ein Institut für Judentum und ein Institut für Buddhismus entstehen soll. Ausgegangen war die Idee der „Akademie der Weltreligionen“ von der Islamwissenschaftlichen Akademie (IWA), die ein Jahr nach dem Tode ihres Gründers Abdoldjavad Falaturi (1996) auf Eis gelegt wurde. Ein „Kommission für eine islamische Professur“, die von der früheren Ausländerbeauftragten Prof. U. Neumann (SPD) einberufen wurde, hatte erst die Aufbauarbeit für eine „islamische Professur“ übernommen. Seit 2001 existiert ein Arbeitskreis, in dem Mitarbeiter der Universität Hamburg (Fachbereiche Orientalistik, Erziehungswissenschaft und Evangelische Theologie), der SCHURA, der Jüdischen Gemeinde Hamburg sowie des Tibetischen Zentrums Hamburg mitwirken, um ein Konzept eines dialogisch orientierten Studiums auszuarbeiten.
Nicht nur in Hamburg, sondern auch an der Universität von Münster (Centrum für Religiöse Studien) sowie an der Universität Bayreuth (Islamische Religionslehre) gibt es Pläne, Ausbildungsmöglichkeiten für muslimische ReligionslehrerInnen zu schaffen.

IV. Ausblick

Ein deutschsprachiger islamischer Religionsunterricht für alle Muslime, wie er in Berlin, Hessen, Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg gefordert wird und der in Zusammenarbeit mit muslimischen Vertretern in Deutschland erteilt werden soll, wird zwar noch von türkischen Vereinen und Vertretern verhindert, indem alle islamischen Organisationen als fundamentalistisch bezeichnet werden. Es scheint aber nur noch eine Frage der Zeit sein, wann die Muslime zu ihrem vom Grundgesetz zugesprochenen Recht kommen.
Ohne die Einrichtung von Lehrstühlen und die Ausbildung von muslimischen ReligionslehrerInnen in Deutschland, wird es sicherlich noch einige Jahre dauern, bis ein IRU in befriedigendem Maße praktiziert werden kann. Ob der IRU dann von vielen Muslimen genutzt und die Erwartungen erfüllen wird, muss so lange unbeantwortet bleiben, bis er sich in der Praxis bewährt hat. Erst danach wird sich zeigen, ob ein getrennter Religionsunterricht pädagogisch sinnvoll ist und die Integration der bisher benachteiligten muslimischen Kinder eher fördert oder eher verhindert. Er wird sich dann aber auch mit dem Hamburger Konzept eines „RU für alle“ messen müssen, der bundesweit – vor allem bei Gegnern eines konfessionsgebundenen RU´s – immer mehr an Attraktivität gewinnt.

Quelle: Özdil, Ali-Özgür: Aktuelle Debatten zum Islamunterricht in Deutschland. E.B. Verlag Hamburg, 1999

2. Kopftuch in der Schule

Es gibt Schulen, in denen muslimische Mädchen ein Kopftuch tragen. Dies tun sie aus unterschiedlichen Beweggründen. Häufig ist es jedoch eine individuelle Entscheidung, für das die Mädchen oder Frauen unterschiedliche Erklärungen finden. Sich für das Kopftuch zu entscheiden, ist in Gesellschaften, in denen Musliminnen wegen ihrer Kleidung diskriminiert werden, sicherlich nicht einfach. In den seltensten Fällen, aber immer noch anzutreffen, kann auch der familiäre Druck eine Rolle spielen, wobei Zwang aus islamischer Sicht nicht erlaubt ist. Muslimische Eltern sollten wissen, das im Koran Ungerechtigkeiten, Unterdrückung, Benachteiligungen und Zwang verurteilt werden (vgl. z.B. den Koranvers 2:255). Auf der anderen Seite kann der gesellschaftliche Druck manche Mädchen und Frauen davon abhalten, ihre islamische Identität durch dass Tragen von Kleidung zu zeigen, die hierzulande als fremdartig empfunden wird.

Nun kommt es vor, das Mädchen darauf bestehen, auch in der Schule und dann auch im Sportunterricht ihre besondere Kleidung beizubehalten. Mädchen mit einer solchen Überzeugung werden dann sicherlich auch nicht an einem Schwimmunterricht teilnehmen, an dem sich Jungen beteiligen. So kommt es zu Konflikten mit LehrerInnen oder der Schulleitung. Manchmal wird von den Mädchen gefordert, ihre Kopfbedeckung abzunehmen oder einen Badeanzug anzuziehen. Damit wird in erster Linie das Schamgefühl der Mädchen angegriffen, das von Mensch zu Mensch unterschiedlich ausgeprägt sein kann. Hierbei sei darauf Aufmerksam gemacht, das die koranische und prophetischeVorschrift, sich „sittsam“ zu kleiden, d.h. keine enge, durchsichtige oder reizende Kleidung zu tragen, beide Geschlechter betrifft.

Eltern sowie LehrerInnen sollten wissen, dass die Begründungslast im Streitfall auf der Seite dessen liegt, der ein Verbot durchsetzen will (vgl. BverG NVwZ 1994, S. 578ff.; OVG Münster NVwZ 1992, S. 77f.).

Auf der anderen Seite sollte die Schule auch Rücksicht auf das Erziehungsrecht der Eltern und deren religiöse und weltanschauliche Überzeugungen nehmen, wobei unterstrichen werden muss, dass der staatliche Erziehungs- und Bildungsauftrag dem elterlichen Erziehungsrecht und dem Grundrecht auf Respektierung des Glaubens prinzipiell gleichgeordnet gegenüber steht (vgl. BverGE, S. 52, 223, 236; BverG NVwZ 1994, S. 578f.).

Beide Seiten sollten versuchen, einen Rechtstreit zu vermeiden, da dies unvorhergesehene Konsequenzen für das Kind nach sich ziehen kann. Allerdings ist darauf hinzuweisen, das es schon häufiger zu einem Rechtstreit gekommen ist, was insbesondere die Befreiung vom Sexualkunde-, Sport- oder Schwimmunterricht anbetrifft; wobei letztere mit den islamischen Bekleidungsvorschriften zusammenhängen. Die Rechtsprechung in Deutschland erkennt diese Haltung als Ausprägung der Religionsfreiheit an und gewährt pubertierenden Schülerinnen die Befreiung von einem solchen Unterricht (vgl. BverfG NVwZ 1994, S. 578f.; VGH Kassel NVwZ 1988, S. 951f.; OVG Münster NVwZ 1992, S 77f.; OVG Lüneburg NVwZ 1992, S. 79). SchülerInnen, die das Pubertätsalter noch nicht erreicht haben (dies betrifft vor allem die Primarstufe), müssen am koedukativen Schwimmunterricht teilnehmen.

Die Gebote des Islam in Bezug auf die als Problem angesprochene „Kleidung“, sind als Schutzmaßnahme zu verstehen (Koran, 33:59). Der Aspekt des Schutzes ist sowohl physisch, als auch psychisch und sozial zu begründen. Frauen und Männer sollen in der Öffentlichkeit nicht irgendeine Kleidung tragen, sondern „sittsam“ gekleidet sein (Koran, 7:26), d.h. Sachen tragen, die weder eng noch durchsichtig sind, damit keine Körperkonturen sichtbar sind (Koran, 24:30f., 60). Dies soll sie vor den Blicken anderer und vor Belästigungen schützen. Von diesem Verständnis ausgehend, möchten Eltern, aber auch muslimische Mädchen, nicht, das man sie in der Öffentlichkeit leicht bekleidet (etwa in einem Badeanzug) sieht. Dies gilt es u. E. zu respektieren.

Es wäre auch empfehlenswert, diesen Respekt vor unterschiedlichen Kulturen und den damit verbundenen Kleidungsarten, durch ein offenes Gespräch unter den SchülerInnen zu fördern. Muslimische Mädchen sollten aufgrund ihrer individuellen und religiösen Haltung von ihren MitschülerInnen weder ausgegrenzt werden, noch sich selbst ausgrenzen. Schließlich ist weiterhin damit zu rechnen, das sich in unserer Gesellschaft – und somit auch in den Schulen – weiterhin Muslime befinden werden, die eine andere Vorstellung von Kleidung haben. Darüber zu reden, bringt mehr, als dieses „Problem“ aufzuschieben oder zu ignorieren. Gerade das Aufschieben und Ignorieren von Problemen führt nicht selten zu Konflikten.

LehrerInnen empfehlen wir, die in einigen muslimischen Familien praktizierte Kleiderordnung zu respektieren und junge Mädchen nicht in Konflikt mit ihren Familien oder in einen Gewissenskonflikt zu bringen. LehrerInnen sollten bedenken, das ihre – oft gutgemeinten – Ratschläge („ohne Kopftuch hast Du aber viel schöner ausgesehen“) oder "Befreiungsversuche" auch das Gegenteil bewirken können. Empfehlungen wie „mit Kopftuch wirst Du später keinen Ausbildungsplatz finden“ oder „damit kannst Du Deinen Wunschberuf“ nicht ausüben, sprechen zwar eine reale Diskriminierung von kopftuchtragenden Musliminnen auf dem Arbeitsmarkt an, gehören u. E. aber nicht zum Erziehungsauftrag der Schule, weswegen sie zu vermeiden wären. Irgendwann werden die Schülerinnen die Schule wechseln oder völlig verlassen, ihre Familie und ihre Religion werden sie aber behalten. Insofern ist auch die Familie und die Religion wichtig. Es gehört u. E. nicht zum Erziehungsauftrag der öffentlichen und somit religiös neutralen Schule, die SchülerInnen zu einer bestimmten Identität hinzuerziehen. Dies berührt unmittelbar die passive und die aktive Religionsfreiheit.

Musliminnen, die in der Schule gezwungen werden, das Kopftuch abzunehmen (z.B. im Schwimm- oder Sportunterricht), müssen diesem Druck nicht nachgeben. Sie können in einem sachlichen Gespräch nach Kompromissen suchen, und falls dies nicht möglich erscheint, den zwar mühsamen aber manchmal notwendigen Rechtsweg bestreiten. Im Gegensatz zu muslimischen Lehrerinnen mit Kopftuch, stehen die Chancen für Schülerinnen in der Bundesrepublik gut (vgl. BverfG NVwZ 1994, S. 578f.; VGH Kassel NVwZ 1988, S. 951f.; OVG Münster NVwZ 1992, S 77f.; OVG Lüneburg NVwZ 1992, S. 79). Es wäre aber zu empfehlen, diesen oft mühsamen und mit Kosten verbundenen Weg zu vermeiden, zumal dass insbesondere jungen Musliminnen bei ihrer Identitätsbildung und ihrer Integration in eine Gesellschaft, die sie nicht so akzeptieren will, wie sie sind, schaden kann.

Das IWB kann bei Bedarf einen islamrechtlichen und juristischen Kommentar zum Thema „Kopftuch in der Schule“ sowie Empfehlungen für Musliminnen anbieten. Des Weiteren bietet sich das IWB in Konflikten als Mediator an und kann versuchen, zwischen den Parteien zu schlichten.

3. Problem: Klassenfahrt - Empfehlungen für Eltern und LehrerInnen

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4. Religionsunterricht in Hamburg

Wer die Medienberichte der letzen zwanzig Jahre aufmerksam verfolgt hat, dem wird nicht entgangen sein, das eine heiße Debatte um den islamischen Religionsunterricht (IRU) in Deutschland geführt wırd.

- Was sind die Argumente der Gegner und der Befürworter dieses Unterrichts und was hat der Hamburger Religionsunterricht mit dieser Debatte zu tun?

Kurzer Rückblick auf die Debatte um den IRU

Da es außer in Bremen und Berlin-Brandenburg in allen Bundesländern gemäß Art. 7 (3) GG Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach gibt (die Teilnehme ist freiwillig) und dieser RU in der Regel konfessionell, d.h. evangelisch oder katholisch ist, war es nur eine Selbstverständlichkeit, das auch Muslime dieses Recht für sich eingefordert haben. Ein wichtiges Argument dabei ist die ständig steigende Zahl muslimischer Schüler. Ein weiteres Argument ist ein durchaus pädagogisches: auch Muslime sollten ihre Religion von ausgebildeten LehrerInnen lernen können. Problematisch war nur, das es in Deutschland bis Ende der 1990er weder diese LehrerInnen noch die Möglichkeit einer Ausbildung dieser existierte. So war es ein logisches Argument, wenn die Etablierung islamischer Lehrstühle an deutschen Hochschulen gefordert wurde, damit in Deutschland muslimische LehrerInnen (und Imame) ausgebildet werdn können. Unterstützt werden diese Forderungen nicht nur von Muslimen bzw. ihren regionalen wie überregionalen Dachorganisationen. Abgesehen von der Türkisch-Islamischen Union der Anstalt für Religion (DITIB), die bis Anfang 2000 eine „laizistische“ Religionskunde in türkischer Sprache forderte, bestand unter allen anderen islamischen Dachverbänden Konsens darüber, das dieser Unterricht für alle muslimischen Schüler und somit in deutscher Sprache stattfinden sollte. Genau dies ist auch die Bedingung des Staates: Nur ein IRU in deutsch kann „kontrolliert“ werden und die Integration in die deutsche Gesellschaft und die Dialogfähigkeit der Schüler fördern. Gegner dieser Sicht sehen darin eine Assimilationsgefahr (Türken könnten ihrer nationalen und kulturellen Identität entfremdet werden).

Außer den muslimischen Stimmen betonen auch die Kirchen und Religionslehrerverbände die Notwendigkeit eines IRU für Muslime. Auch in den politischen Parteien gibt es Pro- und Contra-Stimmen zum IRU. In wichtigen Entscheidungsfragen haben aber faktisch alle Parteien eine distanzierte Haltung. So hat erstmals in in Münster der politische Wille seine Wirkung gezeigt, als am 21. Mai 2002 der Beschluss gefasst wurde, in einem "Centrum für Religiöse Studien" eine Professur für islamische Theologie auszuschreiben. Ein Konzept für diesen Lehrstuhl ist erstmals in Hamburg erarbeitet worden, als ab 2000 in einer „Kommission für eine islamische Professur“ und ab 2001 in dem daraus entstandenen „Arbeitskreis für eine Akademie der Weltreligionen“ die notwendigen Inhalte und Ziele formuliert wurden. Inzwischen wurden weitere Lehrstühle für Islamische Religionslehre (in Erlangen-Nürnberg) und für Islamische Religionspädagogik (in Osnabrück) eingerichtet.

Der Hamburger „RU für alle“

Zu dieser, seit 1980 geführten und politisch gefärbten und eigentlich religions-pädagogischen Debatte, trat 1995 der Hamburger „RU für alle“ hinzu. Was den „Hamburger Weg“ von anderen in Deutschland vorhandenen (christlichen) oder geforderten (islamischen) Modellen unterscheidet, ist in zweierlei Hinsicht interessant: Erstens ist dieser RU konzeptionell anders. Denn an seinen Lehrplänen (bisher für Grundschule und Sek I) haben Christen, Muslime, Juden und Buddhisten gemeinsam gearbeitet. Sie haben auch Arbeitsgruppen für die Entwicklung von Unterrichtsmaterialen sowie neue Fortbildungs- und Beratungsmöglichkeiten geschaffen. Es ist also ein echter Dialog mit der gemeinsamen Frucht „RU für alle“ zustande gekommen. Natürlich ist das Konzept nicht perfekt, da diesen Unterricht bisher nur evangelisch-lutherische LehrerInnen erteilen dürfen. Es ist also kein „RU von allen“, da auch in Hamburg keine Möglichkeit für die Ausbildung z.B. muslimischer ReligionslehrerInnen existiert. Zweitens ist, anders als in anderen Bundesländern, kein Konfrontationskurs gefahren worden. Die Hamburger Muslime wurden nicht mit den in anderen Bundesländern üblichen Polarisierungen zwischen Demokratie und Theokratie, Scharia und Grundgesetz konfrontiert. Denn durch die langjährigen Erfahrungen im interreligiösen Dialog existierte bereits eine wichtige Vertrauensbasis zwischen den Anhängern der genannten Religionen. Diese haben sich dann 1995 zur Gründung eines „Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht“ entschlossen.
Es wird zwar kritisiert, das der RU rechtlich in evangelischer Verantwortung erteilt wird (in Hamburg gibt es eine „Gemischte Kommission“, in der VertreterInnen von Staat und Kirche sitzen) und die anderen Religionen nur beratende Funktionen hätten. Im Vergleich zu anderen Ländern haben hier aber die Religionen mehr mitsprachrecht. Dabei darf nicht übersehen werden, das hier eine auch für die Kirche neue Situation entstanden ist, so dass ein verfassungsrechtliches Gutachten zum Religionsunterricht in Hamburg von Prof. Dr. Chr. Link eingeholt wurde, das den Hamburger RU als RU im Sinne von Art. 7 (3) GG legitimierte. Gestärkt wird dieser RU zudem von der Akzeptanz unter den ReligionslehrerInnen. Hinzu kommt, das so gut wie keine Schüler von diesem RU abgemeldet werden.

- Sollte angesichts dieser Situation, wie in anderen Bundesländern, ein islamischer RU gefordert werden oder sollte daran gearbeitet werden, das Hamburger Konzept soweit zu entwickeln, das weiterhin alle Schüler in einer Klasse gemeinsam lernen, aber der Unterricht nicht alleine von evangelisch-lutherischen LehrerInnen erteilt wird?

Damit der Unterricht weiterhin ein Bekenntnisfach bleibt, ist sicherlich die Religiosität der Lehrenden und der Inhalt des Faches ausschlaggebend. Niemand fordert in Hamburg, das die Schüler einer oder gar der evangelischen Religion angehören müssen. Diese Besonderheit existiert in Hamburg bereits seit Ende des 2. Weltkrieges.

- Wie stehen die Hamburger Muslime zum Hamburger Weg?

Unter den organisierten Hamburger Muslimen, die sich seit 1999 in der SCHURA (Rat islamischer Gemeinschaften in Hamburg) zusammen gefunden haben, ist man derzeit zu keinem, alle Muslime zufriedenstellenden Ergebnis gekommen. Nach mehreren Bildungskonferenzen, die zumindest über den Ist-Zustand aufgeklärt haben, gibt es weiterhin zwei Haltungen: A) Der Hamburger RU für alle, an dem auch Muslime konzeptionell beteiligt sind (Mitarbeit an Lehrplänen, Entwicklung von Unterrichtsmaterialien, Lehrerfortbildung und -bratung), ist das beste, was wir unter den derzeitigen Bedingungen bekommen können. Denn wir haben weder eine anerkannte Religionsgemeinschaft, noch ein Lehrstuhl für die Ausbildung von ReligionslehrerInnen, noch genügend LehrerInnen. In einem RU für alle wird die Dialogfähigkeit der Schüler gefördert. B) Wir sollten einen RU für Muslime fordern, da wir das Recht darauf haben. Ein RU für alle entfremdet unsere Kinder von ihrer Religion. Es hindert sie daran, eine „islamische“ Identität zu bekommen. Sie sollten erst diese Identität haben und dann in den Dialog mit anderen treten.

Übersehen wir am Schluss nicht, das wir mehrere Lernorte haben. Denn es ist nicht allein Aufgabe der Schule, den Kindern und Jugendlichen Religion beizubringen. Vor allem die Familie und die religiösen Einrichtungen tragen eine wichtige Rolle bei der religiösen Erziehung der Kinder. Die Schule als Institution des Staates, ist religiös neutral. Es ist nicht Aufgabe der LehrerInnen, die Kinder zu einer bestimmten religiösen Identität hinzuerziehen. Wenn sich die genannten Lernorte sinnvoll ergänzen, dann wäre es möglich, den RU und somit die ganze Debatte zu entlasten. Schließlich ist der RU im Ansehen vieler Menschen nicht mehr wert als ein Deutsch- oder Mathematikunterricht. So verwundert es nicht, wenn viele Menschen die Verbissenheit der Muslime nicht nachvollziehen können, mit der sie mehr Rechte einfordern. Denn für uns liegt der Sinn eines IRU viel tiefer. Umso tiefer wird der Sinn, wenn wir davon ausgehen, das die meisten Familien und (leider) auch die meisten Moscheen nicht genügen, um den Kindern ihre Religion sachlich und entsprechend ihren Bedürfnissen beizubringen.

- Kann überhaupt der Hamburger RU die Bedürfnisse der Muslime erfüllen?

Im Hamburger RU werden folgende Rahmenthemen behandelt:
Rahmenthema 1: Wir leben in der einen Welt
Rahmenthema 2: Wir leben in Gemeinschaft
Rahmenthema 3: Wir leben in einer Welt mit vielfältigen Religionen und Kulturen
Rahmenthema 4: Ich suche mit anderen nach dem Sinn des Lebens

Aus diesen wird ersichtlich, das sie nicht auf eine bestimmte Religion, sondern auf alle in der Klasse vorhandenen Religionen bezogen werden können. Sie bilden eine Grundlage auch für Muslime und ihre Lebenswirklichkeit. Nun kommt es auf uns an, ob wir mit unseren Möglichkeiten, diesen bereits vorhandenen Unterricht unterstützen und bereichern, oder ob wir etwas neues und anderes, ja vielleicht sogar besseres fordern. Denn einen RU alleine zu fordern, genügt nicht. Dieser muss auch kompetent in die Zukunft getragen werden. Daher müssen wir uns die Frage erlauben, wer den RU wie tragen soll. Das erfordert mehr als guten Willen und die Bereitschaft zum Dialog (diese sind in Hamburg durchaus gegeben), es erfordert auch pädagogische und theologische Kenntnisse sowie politische Geschicklichkeit. Da könnten die Muslime in anderen Bundesländern von den Erfahrungen der Muslime in Hamburg profitieren.

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5. Alltagskonflikte und Wege zu ihrer Bewältigung aus islamischer Sicht

Einleitende Worte:

Wenn Menschen unterschiedlicher Religiosität und verschiedener Kulturen in einer Gesellschaft zusammenleben, sprechen wir von einer pluralistischen Gesellschaft. Dadurch prallen automatisch unterschiedliche Wertvorstellungen aufeinander und Konflikte sind vorprogrammiert. Gewisse Konflikte lassen sich thematisch oder regional eingrenzen bzw. individuell bewältigen.

Doch was ist, wenn z.B. mehrere Millionen Muslime dauerhaft in Deutschland leben und daher auch muslimische Gräberfelder, islamischen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen, eine Ausnahmegenehmigung für das islamische Schächten oder den Bau von Moscheen mit Kuppel und Minarett fordern?

Was ist, wenn sie auf der einen Seite ihre Grundrechte und somit eine Gleichberechtigung mit den Kirchen oder der Jüdischen Gemeinde einfordern und auf der anderen Seite scheinbar „Sonderrechte“ haben möchten?

Dies alles führt zu einer Reibungsfläche mit der Mehrheitsgesellschaft, die sich in ihren Normen erschüttert fühlt. Dabei kann man weder bei der Mehrheitsgesellschaft von einer homogenen Größe ausgehen noch bei den Muslimen von einem monolithischen Block. Somit sind die Konfliktfelder sehr komplex und Patentlösungen sind nicht in Sicht.

Die Praxis der vergangenen Jahrzehnte hat gezeigt, dass jedes Thema, das mit Islam in Verbindung gebracht wird, automatisch zu einem Konflikt führt – oft geschürt durch Medien und Politik – und Muslime jedes Mal den Rechtsweg beschreiten müssen.

Daher möchten wir uns in erster Linie mit den Ursachen Islam bezogener Konflikten befassen. Schwierig wird es vor allem, wenn die Probleme eben nicht auf den Islam bezogen sind, d.h. vielleicht andere, wie z.B. soziale oder kulturelle Ursachen haben, für die Außenstehenden jedoch unmittelbar mit Islam in Verbindung gebracht werden. Dies kann dann der Fall sein, wenn die betroffene Konfliktperson oder -gruppe dem Islam zugerechnet wird.

Wichtig ist auch, die Ebene des jeweiligen Konflikts: Reden wir vom Islam als religiöse, kulturelle, gesellschaftliche oder historische Größe? Was also meinen wir, wenn wir „Islam“ sagen?

Es ist immer ein Problem, wenn wir bestimmte Konflikte verallgemeinern und sie einer bestimmten Religion, Kultur, Ethnie oder gesellschaftlichen Gruppe zuschreiben. Genauso, wie es falsch war, wenn früher von „dem Juden“ gesprochen wurde und somit alle Juden gemeint waren, ist es falsch, von „den Muslimen“ zu sprechen. Die in Deutschland lebenden 3,3 Mio. Muslime stammen aus mehr als 40 verschiedenen Ländern, bzw. sind inzwischen viele von ihnen hier geboren oder aufgewachsen. Über eine halbe Mio. besitzen bereits die deutsche Staatsangehörigkeit.

- Welcher Menschentyp Muslim bist Du?

Sollten wir den Versuch unternehmen, „die Muslime“ und ihr Verhältnis zur Mehrheitsgesellschaft bzw. zur Bundesrepublik Deutschland einzugrenzen, so können wir von drei Menschentypen ausgehen, die wie folgt beschrieben werden können:

a) Der eine Menschentyp ist ein Muslim, der seine Religion im Privaten lebt. Er fällt in der Öffentlichkeit nicht als Muslim auf, weil er in erster Linie „gleich sein“ möchte. Er möchte nicht als „anders“ wahrgenommen werden, stellt keine Forderungen an die Gesellschaft und bietet deswegen keine Reibungsfläche für Konflikte.

b) Der zweite Menschentyp möchte zwar wie der erste Menschentyp von der Gesellschaft akzeptiert werden, also auch „gleich sein“, doch er möchte auch in seiner Besonderheit, d.h. in seinem „anders Sein“ wahrgenommen werden. Er stellt Forderungen wie z.B. nach einem islamischen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen und bietet daher Reibungsflächen für Konflikte. Er akzeptiert aber die Gesetze dieses Landes und möchte sich im Rahmen der Möglichkeiten, die der Staat ihm gibt, entfalten.

c) Der dritte Menschentyp möchte sein „anders Sein“ in den Vordergrund stellen, akzeptiert nicht den Rahmen den man ihm gibt und möchte sich seinen eigenen Rahmen schaffen. Dieser Menschentyp bietet nicht nur eine Reibungsfläche für Konflikte mit der Mehrheitsgesellschaft, sondern auch mit dem Menschentyp a) und b), die in seinen Augen die Religion weniger ernst nehmen, in den Hintergrund stellen und sich anpassen.

Dann gibt es noch den Begriff „Kulturmuslim“, der häufig für jene verwendet wird, die sich als Muslim bezeichnen, jedoch den Islam nicht praktiziert. Dieser passt in keine der oben genannten Kategorien.

Somit ist bei gewissen Konflikten auch ausschlaggebend, ob wir es mit einem Menschentypen oder einer Gruppe zu tun haben, die zu Kompromissen bereit ist, oder diese kategorisch ablehnt. Das gleiche betrifft aber auch ebenso gut die Menschen der Mehrheitsgesellschaft. Auch in ihr gibt es verschiedene Menschentypen. Unter ihnen gibt es welche mit unterschiedlichen politischen Ideologien, religiöse wie areligiöse, gebildete wie ungebildete, tolerante wie intolerante, radikal, rassistisch, fremdenfeindlich oder eben nicht so eingestellte Personen wie Gruppen. Prallen auf beiden Seiten „die Falschen“ aufeinander, kann das Ende meist nicht gut ausgehen.

Fälle wie z.B. die „Kopftuchdebatte um muslimische Lehrerinnen“ sollten nicht überbebewertet werden. Genauso wenig sollte schwarz-weiß Malerei betrieben werden, wo es nur Gute oder Schlechte gibt.

Sicherlich werden wir auch in Zukunft Konflikten begegnen, in denen auch Muslime oder der Islam verstrickt sein werden. Aber die Bewältigung von Konflikten kann eingeübt werden, was wir im Folgenden tun möchten.

Bevor wir nun zu einigen Islam bezogenen Themen kommen, soll erst geklärt werden, was ein Konflikt ist.

- Was ist ein Konflikt?

Wir haben es dann mit einem Konflikt zu tun, wenn es miteinander unvereinbare Zielvorstellungen gibt, so dass das Erreichen eines Zieles, das Erreichen des anderen Zieles ausschließt.

Konflikte entstehen durch

• Gegensätze;
• Meinungsverschiedenheiten;
• Auseinandersetzungen.
• Unterschätzung oder Nichterkennung eines Problems;
• eine kompromisslose Haltung (in der Regel beider Konfliktparteien).

Um es mit einer mathematischen Formel darzustellen:

Wir haben ein Problem + eine Beziehungsstörung = Konflikt

Ein Konflikt ohne Beziehungscharakter dagegen, kann zur Eskalation bzw. zu einer Krise führen.

Alle Menschen machen in ihrem Leben gewisse Konflikte durch:

Da gibt es persönliche Konflikte sowie Entwicklungskonflikte, wobei letztere zur Persönlichkeitsentwicklung dazu gehören. Des weiteren gibt es Identitätskonflikte. Dann haben wir Paar-Konflikte – in der Regel zwischen Mann und Frau – oder Dreierkonflikte.

Ich möchte dieses umfangreiche Thema jedoch einschränken, denn ich möchte vom Allgemeinen ins Spezielle zu sprechen kommen, d.h. auf Islam und die Muslime in Deutschland bzw. in der Schule eingehen. Das wichtigste Ziel dabei soll sein, die konkreten Konfliktfelder einzugrenzen und Wege zu ihrer Bewältigung zu zeigen. Eine sehr gute Quelle zu diesem Thema ist das Buch: „Der Islam – Alltagskonflikte und Lösungen“ von Mathias Rohe (Herder spektrum, Freiburg, Basel, Wien 2001).

Islam bezogenen Konflikten begegnen wir z.B.

• in der Schule;
• am Arbeitsplatz
• im öffentlichen Leben;
• in der Nachbarschaft;

Dazu einige Beispiele:

• In der Schule kommt es zu Konflikten wegen des Kopftuchs muslimischer Mädchen. Oder es gibt Probleme, wenn Kinder nicht mit auf die Klassenfahrt gehen oder wenn die Befreiung eines Kindes vom koedukativen Sport- oder Schwimmunterricht beantragt wird.

• Am Arbeits- oder Ausbildungsplatz gibt es Probleme, wenn Muslime ihre täglichen Gebete verrichten oder zum Freitagsgebet in die Moschee gehen möchten.

• Im öffentlichen Leben sind die Konflikte vielfältiger. Hier haben wir es in der Regel mit Diskriminierungen verschiedenster Art zu tun.

• Auch in der Nachbarschaft kann es – neben den üblichen Nachbarschaftsproblemen – zu Konflikten kommen.

Dabei ist es wichtig, bei allen Konflikten, den Ursachen auf den Grund zu gehen. Ein wichtiger Hinweis wäre, dass wir es bei religiösen Praktiken manchmal mit Geboten zu tun haben, die dem Individuum scheinbar wenig Flexibilität oder Freiräume geben. Im Islam gilt zwar das Prinzip, das zur Erfüllung einer religiösen Pflicht, erst die Bedingungen erfüllt werden müssen, was anders herum bedeutet, dass man bei Nichterfüllung der Bedingungen, von der Pflicht befreit ist. Wir können jedoch nicht davon ausgehen, dass alle Muslime in gleichem Maße über ihre Religion informiert sind bzw. wissen, dass in Ausnahmefällen, Sonderregelungen befolgt werden können oder sogar müssen. Damit kommen wir auch zu einem weiteren Grund von Konflikten, nämlich Missverständnissen. So beobachten wir bei Konflikten mit Muslimen folgende Entstehungsgründe:

• Vorurteile, Halb- oder Falschwissen (auf beiden Seiten);

• Diskriminierungen;

So wird nicht selten in der Öffentlichkeit die Meinung vertreten, Islam und Demokratie bzw. Islam und Menschenrechte seien miteinander unvereinbar. Unabhängig davon, dass es sich hier um Größen handelt, die eigentlich nicht miteinander verglichen werden können, drückt man dadurch auch die Minderwertigkeit „des Islam“ aus. Diskutiert man auf dieser Schiene weiter, werden Muslime dann an den Rand der Gesellschaft gestellt. Dies wäre für die Integration der Muslime eine ausweglose Ausgangslage, zumal es sich bei diesem Argumentationsmuster um einen selbst konstruierten Islam handelt. Ein rein negatives Islambild dient lediglich machtpolitischen Interessen und spaltet Gesellschaften in zwei oder mehrere feindliche Lager. Es gibt auch ein falsches Signal in die Öffentlichkeit, nämlich das Beharren auf die eigene Überlegenheit, was bedeutet, dass man mit Muslimen keine Kompromisse eingehen muss oder darf und dass Toleranz gegen Muslime falsch sei. Alles Dinge, die Konflikte verschärfen.

Kompromisslosigkeit verschließt die Möglichkeit zu einer für beide Seiten akzeptablen Lösung.

Auffällig ist auch, dass Muslime bei Konflikten – vor allem bei jenen, für deren Ursachen sie nichts können – die langfristigen Opfer sind. Niemand würde z.B. in Deutschland darauf kommen, die deutschen Christen für die Verbrechen von Christen verantwortlich zu machen.

Die Vielzahl und das Ausmaß der Konflikte, seien es die Konflikte in der Schule, am Arbeitsplatz, in der Öffentlichkeit, in der Nachbarschaft oder jene globalen Konflikte, sind eine Dauerbelastung für Muslime. Allein ein Kopftuch kann dazu benutzt werden, eine Gesellschaft zu spalten. Da ein Nährboden für Konflikte vorhanden ist, wird dieser Quadratmeter Stoff instrumentalisiert, um an ihr die Frage nach Islam, Demokratie und Menschenrechten zu diskutieren. Und wenn Muslime eine Moschee bauen möchten oder wenn ein Mädchen nicht am koedukativen Schwimmunterricht teilnehmen möchte, passiert dasselbe.

Wie oder ob sich ein Problem zu einem Konflikt entwickelt, hängt vor allem von der Grundhaltung der betroffenen Personen ab. Während es z.B. Schulen gibt, die getrennten Sport- und Schwimmunterricht anbieten – dies ist keine rechtliche, sondern lediglich eine organisatorische Frage –, gibt es Schulen, die dies grundsätzlich ablehnen und einen Rechtsstreit oder einen Schulwechsel des betroffenen Kindes in Kauf nehmen.

Bei Fragen, die nicht irgendwelche Ausnahmefälle, sondern die Muslime als Ganzes betreffen, ist es in der Vergangenheit schon häufiger zu einem Rechtsstreit gekommen. Muslime berufen sich inzwischen immer häufiger und deutlicher auf die im Grundgesetz – auch ihnen – zugesicherte Religionsfreiheit und auf das Gleichheitsprinzip und fordern z.B. das Recht auf Schächten, so wie es der jüdischen Gemeinde erlaubt ist oder das Recht auf einen eigenen Religionsunterricht, so wie es den Kirchen erlaubt ist. In der Regel müssen sie sich diese Rechte nach teilweise jahrzehntelangen Bemühungen gerichtlich erkämpfen – häufig mit ungewissem Ausgang. Das sie diese Rechte bekommen, ist demnach keine Selbstverständlichkeit.

Nun zu einem konkreten Fall:

Ein muslimisches Mädchen aus der 7. Klasse eines Hamburger Gymnasiums wollte nicht am geplanten Schwimmunterricht im neuen Jahr teilnehmen, da sie sich während der Sommerferien entschlossen hatte, Kopftuch zu tragen. Auf der einen Seite ein Kopftuch tragen und auf der anderen Seite ein Badeanzug schien ihr ein Widerspruch zu sein. Also ging sie zu ihren Eltern und schilderte ihr Problem. Daraufhin suchten die Eltern das Gespräch mit dem Klassenlehrer, der folgendermaßen reagierte:

• Trägt sie das Kopftuch überhaupt freiwillig? (Diese Frage impliziert eigentlich den Vorwurf, dass die Eltern ihr Kind zwingen würden, ein Kopftuch zu tragen).

• Sie muss am Schwimmunterricht teilnehmen! (Diese Information ist wiederum nicht korrekt, denn es gibt Ausnahmefälle, in denen Kinder vom Unterricht befreit werden können).

So suchten die Eltern das Gespräch mit dem Schulleiter. Dieser zeigte erst kein Interesse an einem persönlichen Gespräch und wollte die Sache am Telefon geklärt haben. Die Eltern beharrten jedoch auf ein Gespräch und versuchten daher einen Termin bei der Sekretärin zu bekommen. Doch diese entpuppte sich als „Islam-Expertin“ und meinte:

• Das hätten Sie sich vorher überlegen sollen, bevor Sie ihre Tochter in die Schule schicken.

• Einen solchen Fall hatten wir an dieser Schule noch nie.

• Wieso bedecken sich die Mädchen denn überhaupt den Kopf, wenn sie den restlichen Körper durch enge Kleidung und Schminke zur Schau stellen?

• Im Islam muss man sich gar nicht den Kopf bedecken!

So rief mich irgendwann dieser Vater im Institut an, schilderte mir den Vorfall und bat mich um Hilfe. Wir bekamen dann gemeinsam mit einem anderen muslimischen Vater einen Gesprächstermin beim Schulleiter. Dieser hatte sich inzwischen in der Rechtsabteilung der Schulbehörde Rat eingeholt und zeigte sich kompromissbereit. Das Mädchen, mit der zusammen – nach einem schriftlichen Antrag bei der Schulbehörde – zwei weitere Mädchen vom Unterricht befreit wurden, musste zwar aufgrund der Aufsichtspflicht mit in der Schwimmhalle sitzen, konnte jedoch den Gewissenskonflikt überwinden, indem sie nicht mitschwimmen musste.

Wäre der Unterricht nach Geschlechtern getrennt erteilt worden (dies ist lediglich eine organisatorische Frage), wäre das Problem auch anders gelöst worden.

• Warum kam es zu diesem Problem?

• Wie konnte ein Konflikt verhindert werden?

Überall dort, wo eine Gesellschaft in ihren Normen erschüttert wird, indem sie durch etwas Neues oder Anderes herausgefordert wird, können Konflikte entstehen. Bei dem genannten Beispiel lag das Problem darin, das plötzlich eine Muslimin ihre islamische Identität nach außen getragen hat, die mit einer Forderung an die Mehrheit verbunden war. Da niemand auf diese neue Herausforderung vorbereitet war, kam es bei dem Klassenlehrer, der Sekretärin und dem Schulleiter erst zu einer ablehnenden Haltung. Diese erste Reaktion war eine Schutzreaktion, deren Ursache in der Unsicherheit der betroffenen Personen lag. Erst die Absicherung durch die Rechtsabteilung der Schulbehörde, verhinderte einen Konflikt.

Für Muslime, die ihre Religion ernst nehmen, ist es nun einmal schwierig, in manchen Fällen gegen ihre Prinzipien zu handeln. Man kann von Menschen schwer verlangen, ihre religiöse Identität abzulegen. Das Problem der Eltern des besagten Mädchens war, dass sie dem Wunsch ihrer Tochter entsprechen wollten.

Empfehlenswert wäre daher, auf mögliche Konfliktfelder in Bezug auf „Islam und Schule“ vorbereitet zu sein. Die beste Vorbereitung wäre die Ausbildungsphase der LehrerInnen. Regelmäßige Fortbildungen wären lediglich eine sinnvolle Ergänzung.

Die Erfahrung zeigt, dass ein Gespräch oder Dialog, ein wichtiger Schritt ist, um Probleme zu klären und Konflikte zu verhindern oder auch zu bewältigen. Wer dazu nicht imstande ist, sollte sich unbedingt Hilfe einholen, wie dieser Vater, der mich anrief oder der Schulleiter, der sich bei der Rechtsabteilung Rat einholte.

Reden die betroffenen Menschen erst miteinander, dann ist bereits der wichtigste Schritt getan. Der Rest ist ein Kompromiss, der Mal so, Mal so ausgehen kann.

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6. Grundwissen über den Islam und die Muslime - Leitlinien für Lehrerinnen -

„Hätte das Gebet des Schülers eine Wirkung,

lebte nicht ein Lehrer mehr“.

(Persisches Sprichwort)

Einleitende Worte:

Im Religionsunterricht, aber auch in anderen Fächern wie Geschichte, Politik, Philosophie, Geographie, Ethik, ja sogar im Deutschunterricht werden Islam bezogene Themen behandelt oder angeschnitten. Goethes „Faust“ oder Lessings „Nathan der Weise“ sind ohne Religionskenntnisse nicht begreiflich, so dass Religion wichtig ist für unser Allgemeinwissen, aber auch für das friedliche Zusammenleben in unserer Gesellschaft.

Im Folgenden werden Leitlinien für LehrerInnen beschrieben, die für ein Grundwissen über den Islam und die Muslime notwendig sind. Dies sind die Themen, die das Wesen des Islam und der Muslime ausmachen und sowohl von LehrerInnen als auch von SchülerInnen nach 10 Jahren Schulbesuch gelehrt bzw. gelernt werden sollten, wobei hier lediglich die Mindestanforderungen enthalten sind. Das Detailwissen kann sowohl aus der Literatur im Anhang entnommen, als auch in Fortbildungsseminaren erworben werden. Die zu vermittelnden Inhalte sind jedoch nicht die Aufgabe eines Faches (z.B. von Religionsunterricht), sondern grundlegend für alle Fächer, die sich mit religiösen, ethischen, historischen, politischen und rechtlichen Fragen auseinandersetzen.

Die Herbert-Quandt-Stiftung empfiehlt in ihrer Studie „Europäische Identität und kultureller Pluralismus: Judentum, Christentum und Islam in europäischen Lehrplänen“ (Bad Homburg v.d. Höhe 2003), Leitlinien wie diese, in die Lehrpläne der betroffenen Fächer aufzunehmen. Hier wurden die Vorschläge der Stiftung jedoch noch einmal aus islamischer Perspektive überarbeitet.

Wichtige Anmerkung: Zu den Begriffen mit einem Pfeil ? existieren Karteikarten.

I. Grundlagen des Islam
1. Der Koran
2. Die Sunna des Propheten Muhammad
3. Religionsverständnis
4. Gottesverständnis
5. Menschenbild

II. Islamischer Glaube und Glaubenspraktiken
1. Die zentralen Glaubenssätze
2. Zentrale Glaubenspraktiken: „Die fünf Säulen des Islam“
3. Islamische Gebote/Ethik

III. Frühislamische Geschichte
1. Werdegang des Propheten Muhammad von der Geburt bis zum Tod

a) Erste Offenbarungen
b) Entstehung der Gemeinde in Mekka
c) Die Auswanderung (Hidjra) nach Medina und die Entstehung des islamischen Gemeinwesens

2. Die Entstehung des islamischen Staates nach dem Tode des Propheten
3. Wichtige Einrichtungen des klassischen islamischen Staates

IV. Historische Entwicklung
Vom klassischen zum zeitgenössischen Islam
1. Entstehung theologischer Richtungen
2. Etablierung der Rechtsschulen
3. Entwicklung neuer Richtungen
4. Sufitum (Mystik)
5. Das Verhältnis des Islam zu anderen Religionen
6. Kolonisierung in islamischen Ländern
7. Islamische Staaten heute

V. Kulturelle Errungenschaften durch Muslime
1. Beiträge zur Wissenschaft
2. Beiträge zu Kunst und Architektur
3. Beiträge zum urbanen Leben
4. Beiträge zur Landwirtschaft
5. Beiträge zu Handel und Wirtschaft

VI. Islam im Alltag
1. Das Begehen von Festtagen
2. Kleidung (Männer und Frauen)
3. Ernährung
4. Kulturelle Vielfalt
5. Soziale Verpflichtungen

I. GRUNDLAGEN DES ISLAM

1. Der Koran (--> Koran; --> Sure, --> Ayat, --> Quellen des Islam)
a) Der Koran als Primärquelle und als „Schlüssel“ zum Verständnis des Islam
b) Die Inhalte der Offenbarung in Mekka und in Medina
c) Methoden der Koranexegese (--> Koranexegese)

2. Die Sunna (Lebenspraxis des Propheten Muhammad) als zweite Hauptquelle des Islam
a) Die Definition von „Sunna“ (--> Sunna)
b) Die verschiedenen Kategorien der Sunna
c) Die verschiedenen Kategorien von Hadith (der Überlieferung) (--> Hadith 1-2)

3. Religionsverständnis
a) Die Definition von „Dîn“ (--> Religion; --> Monotheismus)
b) Die Definition von „Islâm“ (--> Islâm)
c) Gottesdienstliche Handlungen (’Ibâdât) (--> Gottesdienst)
d) Zwischenmenschliche Beziehungen (Mu’âmalât) (--> Pflichten, religiöse)

4. Gottesverständnis
- Allâh, „der (eine) Gott“ und die Einheit Gottes (--> Allâh 1-2; --> 99 Namen Gottes; --> Barmherzigkeit; --> Gerechtigkeit; --> Sure al-Ihlâs)

5. Menschenbild (-->Menschenbild)
- Die Erschaffung des Menschen und die Gott-Mensch- und Mensch-Gott Beziehung

II. ISLAMISCHER GLAUBE UND GLAUBENSPRAKTIKEN

1. Die zentralen Glaubenssätze (--> Glaube und Glaubenslehre)
Der Glaube an
a) Gott (--> Allâh)
b) die Engel Gottes (--> Engel)
c) die Offenbarungen Gottes (--> Offenbarung)
d) die Gesandten Gottes (--> Propheten)
e) das Jenseits (--> Jenseits; --> Auferstehung; --> Jüngstes Gericht; --> Paradies; --> Hölle)
f) die Vorhersehung Gottes

2. Zentrale Glaubenspraktiken (--> Fünf Säulen des Islam)
a) Das Glaubenszeugnis (--> Glaubenszeugnis)
b) Das rituelle Gebet (--> Gebet)
c) Das Fasten im Monat Ramadân (--> Fasten; --> Ramadân)
d) Die soziale Pflichtabgabe (--> Zakât)
e) Die Pilgerfahrt nach Mekka (--> Hadsch)

3. Islamische Gebote (--> Gebote; --> Ethik)

III. FRÜHISLAMISCHE GESCHICHTE

1. Werdegang des Propheten Muhammad von der Geburt bis zum Tod (--> Muhammad 1-2)
a) Erste Offenbarungen
b) Entstehung der Gemeinde in Mekka (--> Mekka)
c) Die Flucht 615 nach Abessinien und die Auswanderung 622 nach Medina und die Entstehung des islamischen Gemeinwesens (--> Hidjra; --> Medina; --> Umma)

2. Die Entstehung des islamischen Staates nach dem Tode des Propheten - Die Rechtgeleiteten Kalifen (--> Kalif):
1. Abû Bakr (632-634) (--> Abû Bakr as-Siddiq)
2. Umâr (634-644) (--> Umâr ibn al-Khattâb)
3. Uthmân (644-656) (--> Uthmân ibn Affân)
4. Ali (656-661) (--> Ali ibn Abi Tâlib)

3. Wichtige Einrichtungen des klassischen islamischen Staates
a) Kalifât, Imâmât, Gelehrte (--> Gelehrte 1-5), Gerichtswesen, Hochschule, religiöse Stiftungen.
b) Das Kalifat der Umayyaden (661-750) und der Abbasiden (750-1258) (--> Dynastien)

IV. HISTORISCHE ENTWICKLUNG: VOM KLASSISCHEN ZUM ZEITGENÖSSISCHEN ISLAM

1. Schiiten und Sunniten (--> Schiiten; --> Sunniten)
2. Entstehung theologischer Richtungen: Mu’tazila, Asch’ariya, Mâturidiya
3. Etablierung der Rechtsschulen (--> Rechtsschulen; --> Fatwâ; --> Idjtihâd)
4. Sufitum (--> Mystik; s.a. Abu Said; ar-Rumi; al-Ghazzali; al-Djunaid; Abu Bakr sch-Schibli; Hasan al-Basri; Halladj; Schams at-Tebrizi; Scheich Saadi; Beyazit Bestami; Feriduddin Attar)
5. Das Verhältnis zu anderen Religionen (--> Juden; --> Christen; --> Polytheismus; --> Götzen; --> Dialog)
6. Kolonisierung in islamischen Ländern (--> Kolonialismus)
7. Islamische Staaten heute

V. KULTURELLE ERRUNGENSCHAFTEN DURCH MUSLIME

1. Beiträge zur Wissenschaft (--> Wissen; --> Gelehrte)
2. Beiträge zur Kunst und Architektur (--> Kunst; --> Architektur)
3. Beiträge zum urbanen Leben (--> Urbanes Leben)
4. Beiträge zur Landwirtschaft (--> Traditionelle Wirtschaft)
5. Beiträge zu Handel und Wirtschaft (--> Handel)

VI. ISLAM IM ALLTAG

1. Das Begehen von Festtagen (--> Feste/Festekalender; --> Opferfest)
2. Kleidung (Männer und Frauen) (--> Kleidung)
3. Ernährung (--> Harâm/Halâl; --> Schweinefleisch)
4. Kulturelle Vielfalt
5. Soziale Verpflichtungen
a) Die Organisation der Familie (--> Ehe und Familie; --> Erbrecht; --> Frau und Mann im Islam; --> Scheidung; --> Sexualität)
b) Die Definition von „Scharia“ (--> Scharia)
c) Kapitel der zwischenmenschlichen Beziehungen: Eigentum, Handel, Finanzen, Strafrecht, öffentliche Ordnung (--> Strafrecht; --> Menschenrechte im Islam 1-2)

L i t e r a t u r l i s t e

I. Islam in Deutschland

Hannemann, Tilman; Meier-Hüsing, Andreas (Hrg.): Deutscher Islam – Islam in Deutschland. Diagonal Verlag, Marburg 2000 (ISBN: 3-927165-61-1)

II. Islam in Europa/Islam und Europa

Nielsen, Jørgen: Islam in Westeuropa. E.B.-Verlag Hamburg 1992 (ISBN: 3-923002-87-4)

Ramadan, Tariq: Der Islam und der Westen. Von der Konfrontation zum Dialog der Zivilisationen, MSV-Verlag Köln 2002 (ISBN: 3-932399-22-6)

Ramadan, Tariq: Muslimsein in Europa. Untersuchung der islamischen Quellen im europäischen Kontext. Marburg 2001 (ISBN: 3-932399-24-2). Originaltitel: Étude des islamiques à la lumière du contexte européen. Lyon 1999

Rodinson, Maxime: Die Faszination des Islam. Verlag C.H. Beck München 1991(ISBN: 3 406 35418 1). (Originaltitel: La facination de l’Islam. Paris 1980)

III. Islam und Koran

Der Koran in der Übersetzung von Friedrich Rückert. Herausgegeben von Hartmut Bobzin und Wolfdietrich Fischer. Ergon Verlag, Würzburg 1990

Die Bedeutung des Korans in 5 Bänden (in deutscher Sprache). SKD Bavaria Verlag und Handel GmbH, Garching 1998 (ISBN: 3-926575-40-9)

Schwarzenau, Paul: Korankunde für Christen. E.B. Verlag, Hamburg 1990 (ISBN: 3-923002-53-X)

IV. Islam und Propheten

Ibn Ishaq. Das Leben des Propheten. Aus dem Arabischen übertragen und bearbeitet von Prof. Dr. Gernot Rotter. Spohr Verlag: Kandern im Schwarzwald 2004 (ISBN 3-927606-40-5)

V. Islam und Recht

Falaturi, Abdoldjavad: Die Scharia – das islamische Rechtssystem, in: Weltmacht Islam. Bayerische Landeszentrale für Politische Bildung, München 1998, S. 93-113

Ramadan, Said: Das islamische Recht. Theorie und Praxis. Marburg 1996 (ISBN: 3-932399-00-5). (Originaltitel: Islamic Law - Its Scope and Equity. P.R. McMillan Ltd., London 1961).

Rohe, Mathias: Der Islam – Alltagskonflikte und Lösungen (Rechtliche Perspektiven). Herder spektrum, Freiburg, Basel, Wien 2001 (ISBN: 3-451-04942-2)

VI. Islam und Theologie

Falaturi, Abdoldjavad: Die islamischen Glaubensrichtungen aus religionsphilosophischer Sicht, in: Religions-philosophie heute. Chancen und Bedeutung in Philosophie und Theologie. Herausgegeben von Alois Halder, Klaus Kienzler und Joseph Möller. Patmos Verlag, Düsseldorf 1988, S. 195-224

Neumann, Ursula (Hrsg.): Islamische Theologie. Internationale Beiträge zur Hamburger Debatte. Edition Körber-Stiftung. Hamburg 2002 (ISBN: 3-89684-049-5)

VII. Islam und Philosophie

Lerch, Wolfgang Günter: Denker des Propheten. Die Philosophie des Islam. Piper Verlag, München 2002 (ISBN 3-492-23412-7)

VIII. Islam und Wissenschaft

Al-Biruni: In den Gärten der Wissenschaft. Ausgewählte Texte aus den Werken des muslimischen Universal-gelehrten. Reclam-Verlag Leipzig 1991 (ISBN: 3-379-00262-3)

Sezgin, Fuat: Geschichte des arabischen Schrifttums. Leiden: Brill. - Bd. 1 - 9. - 1967 – 1984

IX. Islam und Frauen

Pinn, Irmgard; Wehner, Marlies: EuroPhantasien. Die islamische Frau aus westlicher Sicht. Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung, Duisburg 1995 (ISBN: 3-927388-49-1)

Rieplhuber, Rita: Die Stellung der Frau in den neutestamentlichen Schriften und im Koran. Altenberge 1986 (ISBN: 3887330625)

X. Islam und Dialog

de Epalza, Míkel: Jesus zwischen Juden, Christen und Muslimen. Verlag Otto Lembeck, Frankfurt am Main 2002 (ISBN: 3-87476-393-5). Originaltitel: Jésus entre judíos, cristianos y musulmanes hispanos - siglos VI-XVII.

Falaturi, Abdoldjavad: Der Islam in Dialog. Herausgegeben von der Islamwissenschaftlichen Akademie, Hamburg 1996 (ISBN: 3-932372-01-8)

Özdil, Ali-Özgür: Wenn sich die Moscheen öffnen. Waxmann Verlag, Münster, New York, München, Berlin 2002 (ISBN: 3-3809-1109-2)

XI. Islam und Schule

Behr, Harry Harun: Islamische Bildungslehre. Verlag Dâr-us-Salâm, Garching/München 1998 (ISBN: 3-932129-30-X)

Europäische Identität und kultureller Pluralismus: Judentum, Christentum und Islam in europäischen Lehrplänen. Empfehlungen für die Praxis. Ein Projekt der Herbert-Quandt-Stiftung, Bad Homburg v.d. Höhe 2003 (ISBN: 3-9808703-6-7)

Falaturi, Abdoldjavad; Tworuschka, Udo: Der Islam im Unterricht. Beiträge zur interkulturellen Erziehung in Europa. Braunschweig 1996 (ISBN: 3-88304-026-6)

Islam im Schulbuch. Dokumentation zur Fachtagung: „Das Bild des Islam in deutschen Schulbüchern.“ Veranstaltet von Islamrat in Bonn 2001. Spohr Verlag, Kadern im Schwarzwald 2001 (ISBN: 3-927606-31-6)

Karakasoglu-Aydin, Yasemin: Muslimische Religiosität und Erziehungsvorstellungen. IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation. Frankfurt am Main 2000 (ISBN: 3-88939-534-1)

Özdil, Ali-Özgür: Aktuelle Debatten zum Islamunterricht in Deutschland. E.B. Verlag Hamburg 1999 (ISBN: 3-930826-53-4)

XII. Islam und Mystik

Al Ghasali: Das Elixier der Glückseligkeit. Verlag: Edition Minarett, Braunschweig 2004 (ISBN: 3-9808396-1-3)

Rumi, Dschalaluddin: Das Mesnevi. O.W. Barth Verlag bei Scherz, München 1997 (ISBN: 3502610045)

Schimmel, Annemarie: Mystische Dimensionen des Islam. Diederichs, Köln 1985

XIII. Islam und Geschichte

Ibn Battuta: Reisen ans Ende der Welt 1325-1353. Das grösste Abenteuer des Mittelalters. Horst Erdmann Verlag, Tübingen, Basel 1974 (ISBN: 3 7711 0181 6)

Ibn Khaldûn: Buch der Beispiele. al-Muqaddima. Reclam-Verlag Leipzig 1992 (ISBN: 3-379-01440-0)

XIV. Islam allgemein

Asad, Muhammad: Vom Geist des Islam. (Originaltitel: The Spirit of Islam, by The Islamic Foundation, Leicester 1979 (ISBN: 0-86037-050-X).

Hamidullah, Muhammed: Der Islam. Geschichte, Religion, Kultur. Publikationen der Türkischen Religionsstiftung/211. Ankara 1996 (ISBN: 975-389-226-8)

Hofmann, Murad Wilfried: Tagebuch eines deutschen Muslims. Islamische Bibliothek, Köln 1991 (ISBN: 3-8217-0050-5)

Osman, Nabil: Kleines Lexikon deutscher Wörter arabischer Herkunft. Beck, München 1993

Özdil, Ali Özgür: Was ist Islam? 2. Aufl., Herazsgegeben vom Islamischen Wissenschafts- und Bilduingsisntitut, Hamburg 2003

Tworuschka, Monika und Udo: Islam Lexikon. Patmos Verlag, Düsseldorf 2002 (ISBN: 3-491-70349-2)

Schimmel, Annemarie: Weisheit des Islam. Philip Reclam jun., Stuttgart 2003 (ISBN: 3-15-018247-6)